Conceptualizaciones de las competencias desde la perspectiva de diversos autores
Para Tobón (2008) las competencias son procesos generales contextualizados referidos al desempeño de las personas dentro de una determinada área del desarrollo humano. Vasco (2003) concibe la competencia como
“la capacidad para el desempeño de las tareas profesionales en el ámbito laboral, en el sentido de que son diferentes a las tareas de rutinas que se realizan en el salón de clase, o sea, en contextos distintos de los espacios en donde se aprendieron” (p. 37).
En ese sentido, “las competencias son una serie de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que les hace eficaces en una situación determinada” (Levy, 2001, p. 10). Bogoya (2000) se refiere a las competencias como la actuación idónea que parte de una tarea concreta, en un contexto específico, en donde las personas aplican conocimientos adquiridos de manera significativa, con seguridad, de modo tal que se proporcionen soluciones variadas y pertinentes según las necesidades presentadas. O sea, plantea que la competencia como función laboral se refiere a todas aquellas intervenciones y responsabilidades que debe desempeñar toda persona de manera eficiente en un determinado puesto de trabajo.
Este considera además, que la competencia como requisito para desempeñar un puesto de trabajo implica las habilidades, destrezas, capacidades, conocimientos, valores y actitudes que una persona debe tener para poder ser elegido, contratado o mantenido en una institución.
Estas orientan el desempeño humano hacia la idoneidad en la realización de tareas y resolución de situaciones problemáticas. Agrega este que las competencias indican las metas por alcanzar en un proceso pedagógico asumido en su integralidad.
Por su parte Condemarín y Medina (2000) entienden las competencias como el modo de actuación eficaz de un profesional en determinadas situaciones, que se apoyan en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos. Estos consideran que la competencia es dinámica, flexible y se basa en la innovación y en la búsqueda de diferencias estratégicas.
La competencia es definida además, como ¨una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de los aprendizajes del programa de una asignatura o lo que los estudiantes son capaces de demostrar al final del proceso educativo¨ (Universidad Autónoma de Barcelona, 2011, p. 6).
El desarrollo de una competencia es un proceso continuo y debe tener en cuenta el alcance de conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades. Las competencias que se definen tienen que ser evaluables, y por ello, la forma en la que se formulen estas competencias debe permitir la identificación de resultados de aprendizaje que puedan ser observables y mensurables.
Características de las Competencias
Tobón (2009) plantea que las competencias tienen cinco características fundamentales:
(a) se basan en el contexto,
(b) se enfocan en la idoneidad,
(c) tienen como eje la actuación,
(d) buscan resolver situaciones problemáticas, y
(e) abordan el desempeño en su integralidad.
En tal sentido, el contexto se refiere al conjunto de relaciones realizadas por las personas en el medio en que se desenvuelven o en su entorno laboral; tales como, los lenguajes, las reglas, los códigos, los intereses y demarcaciones específicas.
Este entiende además, que las competencias se forman en interacción con los contextos. Es decir, el contexto debe poseer las condiciones necesarias para realizar una actividad o tarea adecuadamente.
Clasifica los contextos de las competencias en cuatro tipos: (a) disciplinarios, (b) transdisciplinarios, (c) socioeconómicos, y (d) internos.
Contextos disciplinarios. Se refieren al grupo de teorías, conceptos, hechos, ámbitos y ejes integradores, reglas de acción y procedimientos propios de una área específica.
Contextos transdisciplinarios. Se refieren al conjunto de conocimientos construidos por la integración y articulación de múltiples saberes académicos y populares.
Contextos socioeconómicos. Ocurren por dinámicas culturales, sociales y económicas que se producen en procesos de globalización y en procesos de construcción de identidades regionales.
Contextos internos o mentales. La mente es ecológica y está estructurada como un tejido sociocultural. Se plantea que “no se debe hablar de personas en términos de competentes o no competentes, sino de contextos competentes o no competentes, puesto que es el contexto el que significa, influye, implica, limita, motiva y apoya a las personas en su desempeño” (Tobón, 2009, p. 62).
Según este autor es en el contexto en donde deben darse las condiciones facilitadoras o limitantes del desempeño eficiente y eficaz. Competencias Genéricas Para la Universidad Autónoma de Barcelona (2011), las competencias genéricas son los comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva.
Es decir, son las habilidades que se refieren a las capacidades, habilidades, destrezas y a las potencialidades que tienen las personas para procesar información y obtener resultados específicos con dicha información.
Las estudiantes que cursan el internado de enfermería deberán poseer al menos las siguientes habilidades:
(a) capacidad de aprender y
(b) capacidad específica.
Capacidad para aprender. Se refiere a la habilidad para adquirir y asimilar nuevos conocimientos y destrezas y utilizarlos en la práctica laboral. Las enfermeras que poseen esta habilidad se caracterizan porque captan y asimilan con facilidad conceptos e información, realizan algún tipo de estudio regularmente, tienen una permanente actitud de aprendizaje y de espíritu investigativo y el conocimiento que poseen agrega valor al trabajo.
Competencias específicas. Las competencias específicas son los comportamientos observables que se relacionan directamente con la utilización de conceptos, teorías o habilidades propias de la titulación.
Es decir, 1. Si la competencia se relaciona con un objetivo de memorización: definir, señalar, describir, numerar, identificar, indicar, comentar, mencionar. 2. Si la competencia se relaciona con un objetivo de comprensión: reconocer, relacionar, expresar, discutir, resumir, traducir. 3. Si la competencia se relaciona con un objetivo de aplicación: calcular, aplicar, utilizar, solucionar, practicar, demostrar. 4. Si la competencia se relaciona con un objetivo de análisis: diferenciar, relacionar, discriminar, inferir, distinguir, analizar. 5. Si la competencia se relaciona con un objetivo de síntesis: diseñar, elaborar, reconstruir, esquematizar, documentar, organizar. 6. Si la competencia se relaciona con un objetivo de evaluación: juzgar, evaluar, revisar, justificar, seleccionar, validar.
En relación a la idoneidad, Tobón (2009) considera que es la característica principal del concepto de competencias. Es decir, para saber si una persona es o no competente, se requiere evaluar su grado de idoneidad en el desempeño profesional. 18
También plantea que la idoneidad se relaciona e integra con el tiempo y la cantidad en los aspectos de calidad, empleo de recursos, oportunidad y contexto. Cobam y Campos (2004) consideran que uno de los objetivos de trabajar sobre competencias laborales es, que los estudiantes puedan certificarse y de esta manera comprobar que es totalmente competente para lograr cumplir con las actividades que las instituciones de salud requieren de un personal de enfermería de nuevo ingreso en el ámbito productivo.
Es decir, la egresada de enfermería de educación superior podrá mediante una serie de procesos y requisitos demostrar que es competente.
En ese sentido, estos autores nombran los puntos más importantes para lograr la certificación de las competencias laborales según su propia experiencia teórica y práctica, refieren que existen conexiones entre la estudiante universitaria y la institución de salud.
La finalidad de la educación basada en competencias laborales es promover que el estudiante desarrolle diversas capacidades, así como el trabajo en equipo pero sobre todo el logro de las competencias laborales, lo cual implica ubicar un conocimiento, recuperarlo y transformarlo, relacionando este con el ámbito laboral.
En relación a las competencias generales la Universidad Autónoma de Barcelona (2011) considera que cuando un estudiante se gradúe será capaz de desarrollar un pensamiento y un razonamiento críticos y saber comunicarlos de manera efectiva, tanto en las lenguas propias como en una tercera lengua.
Entre estas competencias se nombran desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo, respetar la diversidad y pluralidad de ideas, de personas y de situaciones y generar propuestas innovadoras y competitivas en la investigación y en la actividad profesional. Este planteamiento se relaciona con las 27 competencias específicas del proyecto Tuning de enfermería de América Latina.
Clasificación de las Competencias
Según Villada (2007), las competencias se clasifican en competencias como origen. En éstas se encuentran las competencias genéricas, fundamentales y básicas; en las competencias como proceso se abarcan las competencias formativas; en las competencias académicas se abordan las competencias superiores e integrativas.
En tanto que las competencias productivas son las estrategias, interpretativas, argumentativas, propositivas, demostrativas y resolutivas; las competencias aplicadas están integradas por las competencias instrumentales, reflexivas y sociales.
Las competencias como producto se clasifican en intelectuales, laborales, personales, interpersonales, intelectuales, organizacionales, de emprendimiento o empresariales, tecnológicas y específicas.
En relación a las competencias productivas, Villada (2007) plantea que están formadas por las competencias aplicadas y transversales; caracterizadas por tener como eje común el desempeño productivo, tanto en lo intelectual como en lo laboral.
Considera que las competencias transversales son productivas en el orden de lo interpretativo, argumentativo, propositivo, demostrativo y resolutivo. Las denomina transversales por su carácter relacional aplicativo, secuenciador y organizador, no sólo de la acción mental, sino de la utilización en la problematización del mundo. Mientras que a las competencias aplicadas las sub clasifica en instrumentales, reflexivas y sociales, haciéndolas parte de lo estrictamente productivo.
Agrega que en materia de productividad, una persona competente debe tener la capacidad de desempeñarse simultáneamente en manejo de tecnología, debe ser reflexivo y aplicar el pensamiento crítico; y en lo social debe destacarse en la socialización, interacción, intersubjetividad y comunicación, pues de nada sirve enseñar y aprender tantos conocimientos que no surtan efectos importantes para la aplicación profesional, que no contribuyan a conducir el desempeño con calidad y a que la persona sea mejor ser humano.
Tobón (2009) clasifica las competencias laborales y profesionales. Señala este que las primeras son propias de obreros calificados, se forman mediante estudios técnicos de educación para el trabajo y se aplican en labores muy específicas. Las segundas, son exclusivas de los profesionales que han realizado estudios de educación superior y se caracterizan por su alta flexibilidad y amplitud, así como el abordaje de imprevistos y el afrontamiento de problemas de alto nivel de complejidad. Zarifian (2001) presenta varios enfoques de competencias entre los que se encuentran el tecnológico, el constructivista y el funcional o laboral.
En relación a la perspectiva tecnológica, Godoy (2006) plantea que se orienta al dominio de las habilidades computacionales. Sobre el enfoque constructivista, Ausubel (1978) refiere que se fundamenta en un aprendizaje basado en la construcción del conocimiento; mientras que para Ventura (2002), el constructivismo es una teoría psicológica y epistemológica que concibe el proceso de enseñanza aprendizaje como la construcción por parte del estudiante de su propio saber; Ventura plantea que el aprendizaje es significativo cuando se trabaja de manera colaborativa.
Ventura (2002) considera que compartiendo con amigos se aprende mejor; estudiar juntos e intercambiar información entre compañeros que tienen diferentes niveles de dominio del tema provoca una modificación de los esquemas del individuo produciendo aprendizaje. Expresa además que se requiere trabajar en grupos para aprender; porque el conocimiento es un producto social.
Según Pizarro (2009), las perspectivas o enfoques de competencias se clasifican en las siguientes: (a) educativo o curricular; (b) funcional o de normalización de las competencias, también conocida como enfoque de la competencia laboral; (c) perspectiva psicológica; y (d) enfoque estructural o gerencial, el cual ha surgido fuera del ambiente académico, como resultado del aporte de consultores experimentados en la aplicación del enfoque de competencias en las empresas.
Sala de Simulación para desarrollo de competencias
En relación a la competencia laboral, se define como las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar de manera exitosa un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral, tal como lo plantea Miranda (2003).
Este autor considera además que las competencias laborales se identifican en situaciones reales de trabajo y las describe agrupando las tareas productivas en áreas de competencia, especificando para cada una de las tareas los criterios de realización a través de los cuales se puede evaluar su ejecución como competente.
Después de revisar los diferentes enfoques planteados por los autores se decide trabajar el enfoque funcional o laboral en la presente disertación, por ser el que más se relaciona con el propósito de estudio.
En tal sentido, Irigoin y Vargas (2002), definen competencia laboral como la capacidad productiva que mide el desempeño de una persona en un determinado contexto laboral; hace referencia al saber y al saber hacer; se refiere a la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo; se fundamenta en los conocimientos y las experiencias reales adquiridas durante el período de formación.
Estos autores señalan además, que en el campo de la enfermería las competencias son las conductas, habilidades y destrezas que se deben mostrar al realizar determinadas actividades en el lugar de trabajo las cuales se encuentran en las normas de procedimientos básicos preestablecidas por la Secretaría de Estado de Salud Pública y Asistencia Social (2000), y en la guía práctica del internado modificada por Castillo y Uribe (2006).
Esta última es distribuida a todas las estudiantes que ingresan al internado. Por otro lado, según Mur (2002), el período actual está caracterizado por revoluciones científicas, técnicas y sociales, lo cual hace que la sociedad le exija cada vez más a la universidad el desempeño significativo de enfermeras y enfermeros, basado en una concepción flexible y competente que satisfaga las carencias y necesidades crecientes en las distintas unidades docentes asistenciales en el país.
En una publicación oficial de la Asociación Nacional de Enfermeras de Colombia, realizada por Jiménez (2006), se nombran cuatro fases para la formación basada en competencia laboral, estas son las siguientes:
(a) identificación de competencias, en donde se establecen las competencias laborales basadas en el análisis funcional de tarea;
(b) normalización de competencias, aquí las competencias son identificadas y descritas con un procedimiento común y formalizado;
(c) formación basada en competencias, las cuales están orientadas a generar competencias relacionadas a normas vinculadas a las necesidades del usuario; y
(d) certificación de competencia, en la cual se hace reconocimiento formal de la competencia demostrada y evaluada de un individuo para realizar una actividad laboral normalizada.
En relación al dominio de las competencias técnico administrativas por las internas de enfermería, Veras (2003) plantea que estas demuestran poseer menos dominio de las competencias que las esperadas.
Se relaciona con los resultados obtenidos por Rosario (2007) en un estudio sobre el desempeño de las profesionales de enfermería en un hospital de la Región del Cibao, el cual refleja que el potencial impacto de la solución estaría enmarcado en egresar profesionales de enfermería calificados, con los más altos niveles del dominio de las competencias técnicas y administrativas.
Mientras que Brito, Pérez y Castillo (2009) refieren que el cuidado competente de la enfermera, identifica a el/la profesional de enfermería que demuestra su capacidad para desempeñarse con efectividad. Por ende es compromiso de la Escuela de Enfermería, formar profesionales con los requerimientos necesarios para dar respuestas a la necesidad nacional e internacional.
Por su lado, Maldonado (2002) señala que la formación por competencias debe considerar la infraestructura de la educación de manera sistemática y coherente, teniendo como objeto focal, capacitar a los docentes en el proceso de evaluación y, determinar modelos pedagógicos que favorezcan el desarrollo y adquisición de las competencias en las estudiantes de enfermería, con énfasis durante su ciclo de internado.
Por su parte Velandia (2000) considera que es importante sustentar el cuidado de enfermería como un proceso con su método expresado en el proceso de atención de enfermería, teorías y modelos dirigidos a la persona. Mientras que De la O (2003) y Ramió (2005) plantean que las profesionales de enfermería deben realizar variadas actividades relacionadas a cuatro áreas de atención:
(a) atención directa,
(b) docencia,
(c) investigación y
(d) administración.
El estudiante de enfermería, según Irigoin (1996), debe poseer una base de habilidades básicas: habilidades de pensamiento, cualidades personales, habilidades interpersonales y competencias. Esta autora ubica tres grandes grupos de competencias (a) aprender a ser, (b) aprender a pensar y (c) aprender a hacer.
En el Proyecto Tuning Latinoamericano (2006), las enfermeras representantes de universidades de diversos países plantean que al finalizar el plan de estudio de Licenciado en Enfermería los egresados deben tener la capacidad de demostrar 27 competencias específicas. Entre estas cabe citar “capacidad para aplicar los conocimientos en la atención de la persona, habilidad para aplicar el proceso de atención de enfermería, a fin de planificar y organizar la intervención” (p. 1).
Competencias Técnicas y Administrativas de las Profesionales de Enfermería
Los sistemas de enseñanza y formación de profesionales de enfermería juegan un rol importante en el logro de objetivos estratégicos de calidad definidos. Esto se debe a que ¨las personas dotadas de competencias y calificaciones que respondan a la necesidades del mercado de trabajo hacen, con su quehacer profesional, que la economía se desarrolle sosteniblemente¨ (Jiménez, 2005, p. 17).
En ese sentido, cabe mencionar que las competencias técnicas, están relacionadas a los conocimientos y destrezas requeridas para realizar intervenciones de enfermería profesionales en un entorno laboral; en tanto, que las competencias administrativas se enfocan en el análisis y resolución de problemas y en la administración de los servicios de enfermería. Es importante fomentar en las enfermeras el trabajo colaborativo en el entorno laboral y el trabajo en equipo; la toma de decisiones y el cumplimiento de sus responsabilidades.
Colocación de Máscara Venturi
Estrategia para diseñar proyecto formativo por competencia para internas de enfermería
Tobón (2009) refiere que para diseñar proyecto formativo basado en competencia se deben tomar en cuenta los criterios de desempeño, tales como saber ser, saber conocer y saber hacer. En el saber ser se procura una postura reflexiva y de continuo mejoramiento en el aprendizaje de los estudiantes. En el saber conocer se enfocan los componentes centrales de un proyecto formativo, el cual debe ser contextualizado en todo lo relacionado a enfermería, mientras que el saber hacer hace referencia a la ruta formativa, el plan de implementación de la estrategia educativa, el material de apoyo a la formación y la mediación pedagógica. En ese sentido, el dominio de competencias permite resolver problemas reales, los 25 cuales están contextualizados a la realidad social, ambiental y económica.
Pues, en relación al planteamiento del autor estos proyectos facilitan la adquisición y reforzamiento de la creatividad, la iniciativa, la imaginación, la autoestima y la capacidad de lectura e interpretación, el liderazgo y la capacidad de gestión, entre otros. Tobón (2008) plantea que los proyectos de formación se componen de cuatro partes centrales:
(a) rutas formativas,
b) plan de implementación,
(c) mediación pedagógica y
(d) material de apoyo a la formación.
Ruta formativa. Constituye el documento guía con el cual se orienta todo el proceso metodológico del plan de formación. En esta primera parte se informa al estudiante de enfermería en torno a las competencias que debe dominar en el proyecto de formación.
Se ofrecen las orientaciones generales.
Plan de implementación. Es el proceso en el cual se pone en ejecución la intervención, basada en el plan de acción y la evaluación. Es decir, se desarrolla el plan de clases con las internas de enfermería, a fin de obtener los resultados esperados en relación al dominio de las competencias técnicas y administrativas.
Mediación pedagógica. Es el proceso mediante el cual los docentes acompañan a las internas de enfermería en la adquisición del dominio de las competencias. Mientras que las profesionales de enfermería por su parte la supervisan durante la realización de sus prácticas diarias.
Material de apoyo a la formación (MAF). Se refiere a los contenidos desarrollados en detalle y con profundidad relacionada con el saber ser, el saber conocer y el saber hacer de cada elemento de competencia por las internas de enfermería.
Lo cual le permite a ellas tener a mano un documento didáctico en que apoyarse en momentos de dudas En relación al tema, Ferrer, Medina y Lloret (2003), consideran que las teorías curriculares presente en los planes de estudio de la profesión de enfermería, han favorecido escasamente la exploración de intereses o experiencias significativas relacionadas con el logro de los objetivos formativos.
Por lo que en muchas ocasiones los docentes se interesan más en el cumplimiento de los contenidos del programa de la asignatura y se reflexiona poco sobre la adquisición del dominio de competencias técnicas y administrativas de parte de las estudiantes de enfermería de manera significativa, de la experiencia previa de cada alumna/o, en situaciones de salud y enfermedad desde una perspectiva sociocultural.
La actividad educativa debe favorecer la visión sobre la importancia de una educación holística y humanística del ser humano, ya que educar es una actividad ofrecida a un ser autónomo.
Por esa razón, en la formación de enfermeras debe fomentarse valores como la responsabilidad, lealtad, trabajo en equipo interdisciplinario y multidisciplinario, donde se aborde la búsqueda de solución y evaluación de problemas reales de forma conjunta, que faciliten el desarrollo de actividades. Además, se deben realizar con las estudiantes de enfermería actividades que fomenten de forma significativa la triple dimensión del proceso de enseñanza: saber, saber hacer y ser. Encaminadas hacia la maximización del aprendizaje.
Para de este modo promover la calidad de los servicios de las internas de enfermería. De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos de enfermería son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, creatividad, sociables, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar |actividades y para solucionar problemas.
Privilegiar su sensibilidad a la comunicación con la persona antes que al rol técnico. Ferrer, Medina y Lloret (2003) refieren que en la medida que las estudiantes de enfermería sean capaces de clarificar las necesidades y sentimientos de cada persona, sujeta de cuidado dentro del contexto donde se desenvuelven, paulatinamente irán adquiriendo pericia en el manejo de tecnología y de los conocimientos científicos.
Por lo anterior, es recomendable incluir programas educativos durante el ciclo profesional supervisado (internado) que fortalezcan los conocimientos que poseen las estudiantes de enfermería sobre la administración de los servicios de enfermería hospitalaria y comunitaria, la bioética, relación de ayuda, cuidados holísticos, transculturales y comunicación humana.
Calidad en la Aplicación de las Competencias Técnico-Administrativas de Enfermería
Al tratar las competencias, se hace necesario tocar de modo muy especial el tema de la calidad, pues, ambas deben ir vinculadas para que el desempeño del personal de enfermería sea efectivo. Es decir, no pueden ir separadas. En ese sentido, al hacer referencia a la calidad, Camisón (2009a) la define como la capacidad de satisfacer las necesidades o expectativas de los clientes de los servicios, en este caso de enfermería, realizados por profesionales preparados de manera correcta, con valores y principios éticos y, que le produzca satisfacción personal.
Este plantea que para que un servicio sea de calidad debe cumplir con las siguientes características: (a) cumplir sus objetivos, (b) servir para lo que se diseñó, (c) ser adecuado para el uso, (d) solucionar las necesidades y (e) proporcionar resultados.
Este autor también rescata seis conceptos de calidad presentes en la práctica organizativa: la calidad como excelencia, la calidad como conformidad con especificaciones, la calidad como uniformidad, la calidad como aptitud para el uso, la calidad como satisfacción de las expectativas del cliente y la calidad como creación de valor.
Esta última comprendida como el grado de satisfacción de las expectativas de los clientes. Camisón (2009b) señala seis enfoques de calidad y plantea que pasan de controlarla a gestionarla. En tal sentido, el concepto de calidad como excelencia, implica el poseer los estándares más altos; la calidad como conformidad está basada en el producto, cuyo objetivo es cumplir un conjunto de características medibles establecidas por el profesional de enfermería para satisfacer al usuario.
La calidad como uniformidad se enfoca a ofrecer servicios libres de riesgo, satisfaciendo las demandas; calidad como aptitud para el uso implica conseguir que los servicios de enfermería ofrecidos satisfagan las necesidades de los usuarios. Sobre la calidad como satisfacción de las expectativas del cliente lo importante es la orientación hacia el cliente. En tal sentido, el profesional de enfermería debe enfocar la atención en las expectativas de los clientes y procurar satisfacerlas.
Conceptualización de la humanización en la aplicación de las competencias técnicas y administrativas en el cuidado de enfermería
Poblete y Valenzuela (2007) refiere que la humanización del cuidado de enfermería, requiere un proceso de cuidado centrado en el ser humano, en el entendido de que ese ser humano no sólo incluye la persona sujeto de cuidado, sino la enfermera y el estudiante de enfermería.
El cuidar de otro, pierde su sentido si no hay un interés real en la persona o si el contexto donde se otorgan los cuidados es adverso o altamente tecnificado, pues el contacto humano se ve limitado. La formación de los estudiantes debe privilegiar la comunicación con la persona antes que el desempeño del rol técnico, en la medida que sean capaces de clarificar las necesidades y sentimientos de cada persona sujeto de cuidado, paulatinamente irán adquiriendo pericia en el manejo de la tecnología y de los conocimientos científicos.
En ese sentido, se entiende que al igual que la enfermería todas las profesiones se ven influenciadas por los cambios políticos y sociales, que se viven en su contexto; hay otras situaciones que cambian, motivadas por una sólida formación educativa, basada en principios científicos, tecnológicos y por una clara conciencia de su responsabilidad ética profesional. También ejerce gran influencia la situación que se deriva de un aprendizaje basado en la comprensión de los valores fundamentales, como son el respeto a la vida, a la salud, a la muerte, a la dignidad, a las ideas, a los valores y creencias de la persona y su ambiente.
Las estudiantes de enfermería que cursan el ciclo de internado, en tal sentido, deben poseer la capacidad de reconocer a la persona humana por su actuación consciente, expresada en los múltiples actos de su vida.
Así mismo, Poblete y Valenzuela (2007) plantean que es de gran trascendencia que las internas de enfermería realicen investigaciones sobre cuidados de enfermería en usuarios con diferentes patologías. Los datos obtenidos, en dichos estudios, se traducen en información relevante para tomar decisiones o acciones, que permitan definir los criterios de calidad del cuidado de enfermería y la estandarización de los registros.
Además, facilita identificar la importancia del cuidado profesional, en la atención integral de estos usuarios y su necesidad de fortalecer este cuidado y satisfacer las necesidades de cada individuo enfermo en las unidades de enfermería.
En ese mismo sentido, atender prioridades como la detección oportuna de complicaciones o asegurar su manejo de enfermería efectivo, son retos para los cuales la investigación se torna un aliado indispensable.
Determinar cuáles son las principales alteraciones de la salud, reales o potenciales, más frecuentes en los usuarios pacientes hospitalizados, con diagnóstico médico diversos, por ejemplo dengue clásico es un requerimiento para generar intervenciones específicas que coadyuven a evitar los daños, que llevan al dengue hemorrágico.
Además, considera que la calidad de la comunicación es esencial para hacer efectivo el respeto a la dignidad de las personas. Este es un gran compromiso para las internas de enfermería, el de asegurar un intercambio adecuado de información, entre usuarios que acuden en busca de servicios de salud y el personal que los provee.
Esto se constituye en la mejor herramienta para impactar de manera positiva en el nivel de salud de la población. Por esta razón, asegurar una buena comunicación, es una cuestión primordial en la atención de enfermería, que se desempeña en las unidades médicas de atención tanto hospitalaria como ambulatoria.
Se parte de la premisa de que la calidad de la comunicación está vinculada al logro de los objetivos establecidos por la institución de salud. Del mismo modo, la capacitación de las internas de enfermería como persona responsable de la comunicación con el usuario está estrechamente vinculada a la comunicación de calidad, por ser este un instrumento generador del entendimiento, entre el paciente y las internas como proveedora de los cuidados.
Por ello resulta importante conocer e identificar los factores que interfieren con ella, a fin de implementar procesos de mejora continua en la organización, durante el periodo de rotación y cuando estén desempeñándose como empleadas.
Humanización desde la educación de enfermería
Ferrer et al. (2003) plantean que la humanización del cuidado desde la educación de enfermería, requiere centrarse en el ser humano, sabiendo de antemano que ese ser humano incluye la persona sujeto de cuidado, a la enfermera y el estudiante de enfermería, quienes deben formarse para proveer cuidados desde una perspectiva social, ética y política, pero esencialmente humana. La educación de enfermería como fenómeno social se centra en el aprendizaje de técnicas e incorpora el conocimiento científico.
Sin embargo, han dejado de lado al alumno como eje central del proceso educativo, esto mismo, se replica en las situaciones de cuidado entre la persona sujeto de cuidado y enfermera, ya que el cuidado se organiza en torno a la enfermedad, basado fundamentalmente en la aplicación del proceso de atención de enfermería. La educación integral y de calidad, exige interacción y diálogo entre el educador y el educando, a fin de tener la certeza de que el proceso educativo ha tenido su efecto positivo o es captado por el estudiante.
Se enuncia un discurso del ser humano como sujeto global, único, holístico y multidimensional, pero este saber complejo, se transmite mediante prácticas pedagógicas reductoras, rígidas y mecánicas, esto es, simples.
Ferrer et al. (2003) Consideran que la transmisión del conocimiento de enfermería, en muchos de los casos se enfatiza en la adquisición de conocimientos teóricos, que el alumno plasma en apuntes y que el estudiante memoriza a fin de aprobar un examen o bien el desarrollo de prácticas en laboratorio, donde el propósito central es el desarrollo de la habilidad técnica y se asigna poca importancia a la comunicación con los pacientes.
La educación no sólo es hacer seres humanos con un dominio en el área científica, tecnológica o administrativa, sino con un alto sentido humanístico; con valores, responsables, maduros, personas que tiendan a la realización personal y sensible a las necesidades humanas. En tal sentido, la tarea real de la educación es humanizar o sea poner a los educandos en contacto con las personas y los valores que ellas representan.
Calidad de los Servicios de Enfermería
Para Watson, citado por Acebedo, Sánchez, Vives y Aguaron (2007), la calidad de los servicios de enfermería está relacionada con la humanización de los cuidados que hace referencia a personas en interacción, que saben clarificar sus necesidades, reconocen y respetan sus sentimientos y se enfocan positivamente. Para ello, se requiere formar una enfermera con empatía, capaz de otorgar un cuidado holístico al usuario, familia y comunidad, de modo significativo y gratificante.
Cuidar en enfermería implica el conocimiento de la persona a quien se brindará cuidado, conocer sus actitudes, aptitudes, intereses y motivaciones, además de los conocimientos que posee la enfermera, requiere manifestarse como persona única, auténtica, capaz de generar confianza, serenidad, seguridad y apoyo efectivo.
Watson, citado por Acebedo et al. (2007), refiere que para ofrecer cuidados de enfermería con calidad se requiere de un compromiso moral, social, personal y espiritual de la enfermera consigo misma y con otros humanos, para preservar la humanidad. Pues, cuidar es el ideal moral, es protección, engrandecimiento y preservación de la dignidad humana.
Es volver a establecer un compromiso con el mantenimiento de la salud de las personas en sus contextos de vida, en los momentos de enfermedad y en las situaciones de muerte. Las enfermeras deben comprender, que las situaciones de cuidado donde se involucra la vida o muerte, pueden representar crecimiento y aceptación personal.
El cuidado, también puede ser entendido como el arte de interactuar y ofrecer reciprocidad, de estar cara a cara con el otro (persona sola o con una familia) en un compromiso de observación, restablecimiento y auto cuidado de la vida. Significa la presencia comprensiva y respetuosa a la experiencia de quien la solicite y también brindar especial apoyo a quien lo necesite, ya sea por incomodidad, dolor físico o psíquico, limitación o incapacidad.
Por todo lo expresado el cuidado genera una interacción reconfortante y vivificante para la enfermera y la persona sujeto de cuidado, donde se aprende y se amplía la experiencia. Acebedo et al. (2007) plantean que la calidad del cuidado humano implica valores, deseo y compromiso de cuidar, así como conocimiento y dominio de las competencias específicas de enfermería. En ese sentido, se debe saber las necesidades, las limitaciones y fortalezas que conducen al crecimiento profesional.
Los cuidados otorgados deben asegurar a la persona que se está haciendo todo lo posible para preservar su vida, satisfacer sus necesidades, proporcionar confianza y al mismo tiempo compañía, el proveer cuidados de enfermería personalizados repercutirá finalmente en la satisfacción del usuario y la familia. Los cuidados desarrollados en el ámbito clínico han incrementado la aplicación de tecnologías y conocimientos científicos, con el propósito de diagnosticar y tratar la enfermedad en el menor tiempo posible.
Sin embargo, estos autores en sus investigaciones afirman que las personas se quejan de un cuidado deshumanizado, al trato recibido por parte de los profesionales sanitarios, la falta de coordinación entre los profesionales y los servicios, las deficiencias en la información, la falta de confidencialidad y el continuo cambio de los profesionales durante el proceso de la enfermedad.
Referencias
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